La discusión sobre el futuro de los sistemas educativos ya no se limita a los contenidos de los planes de estudio o a la organización del calendario escolar. En el contexto actual, marcado por restricciones presupuestarias, rezagos de aprendizaje acumulados durante la pandemia y una acelerada transformación tecnológica, la cuestión central es cómo sostener condiciones mínimas de calidad cuando la inversión real en educación se contrae y las demandas hacia las escuelas se amplían.
En los últimos meses, distintos informes sobre el financiamiento educativo han mostrado un retroceso significativo del gasto real destinado al sector, con cifras que en algunos casos lo ubican en niveles comparables a los de mediados de la década de 2000. Este ajuste no se distribuye de manera uniforme: programas específicos de apoyo al salario docente, infraestructura escolar, conectividad y equipamiento digital figuran entre los rubros más afectados. Para los equipos directivos y las y los responsables de política educativa, esto implica administrar la escasez en áreas que son estructuralmente sensibles para la continuidad pedagógica.
La reducción de fondos nacionales destinados a compensar desigualdades salariales entre jurisdicciones introduce un riesgo adicional para la gobernabilidad del sistema. Cuando los incrementos de remuneraciones dependen casi exclusivamente de las finanzas provinciales, se amplía la brecha entre territorios con capacidad fiscal robusta y aquellos con estructuras productivas más débiles. En la práctica, esto se traduce en ofertas salariales dispares, conflictos laborales más frecuentes en las provincias con menos recursos y mayores dificultades para atraer y retener docentes calificados en zonas vulnerables.
Este escenario se superpone con una demanda creciente de profesionalización docente. La agenda internacional de transformación educativa coincide en priorizar el desarrollo profesional continuo, situado en la escuela, articulado con la mejora de la enseñanza en aula, el uso pedagógico de recursos digitales y el fortalecimiento de las capacidades de evaluación formativa. Sin embargo, la disponibilidad de tiempo institucional, equipos formadores, dispositivos de acompañamiento y recursos para sostener propuestas de actualización de calidad se ve condicionada por las mismas restricciones presupuestarias que afectan al resto del sistema.
Para los responsables de formación docente inicial y continua, la tensión es evidente: los lineamientos curriculares nacionales y jurisdiccionales orientan hacia perfiles profesionales capaces de trabajar en entornos híbridos, con uso intensivo de tecnologías, estrategias de enseñanza diferenciada y foco en la inclusión. Pero la posibilidad real de ofrecer recorridos de actualización sistemáticos, evaluables y con impacto medible depende de una arquitectura de financiamiento estable, de la coordinación entre institutos superiores, universidades y ministerios, y de dispositivos de seguimiento que requieren inversión sostenida.
La postpandemia dejó, además, un mapa de aprendizajes fragmentado. Evaluaciones nacionales y estudios regionales coinciden en que las brechas en comprensión lectora y matemática se ampliaron, particularmente en los sectores más vulnerables. La recuperación no es lineal: conviven escuelas que lograron reorganizar sus propuestas pedagógicas con foco en la alfabetización temprana y el acompañamiento socioemocional con otras que todavía operan con fuertes limitaciones de personal, recursos y conectividad. En ese contexto, la formación docente continua no puede pensarse como un lujo, sino como una condición imprescindible para reducir las desigualdades de trayectorias escolares.
Un punto crítico para los próximos años es cómo se articulan las políticas de financiamiento educativo con los planes de alfabetización y los dispositivos de acompañamiento a la enseñanza en los primeros años de la escolaridad. Diversas resoluciones recientes orientadas a fortalecer la supervisión, la formación de equipos especializados en alfabetización y la actualización de diseños curriculares para la formación docente inicial apuntan en la dirección correcta. No obstante, su implementación efectiva requiere recursos concretos: cargos asignados, horas institucionales, materiales de trabajo y mecanismos de monitoreo que permitan identificar avances y rezagos a tiempo.
Desde la perspectiva de las y los especialistas en formación, uno de los riesgos es que la política educativa quede atrapada en una lógica de intervenciones de corto plazo, centradas en programas compensatorios que se activan y desactivan según el ciclo presupuestario. La experiencia muestra que los procesos de mejora sostenida en las escuelas se apoyan en marcos de política estables, con metas claras, indicadores de seguimiento y mecanismos de retroalimentación entre el aula, la supervisión y la conducción político-técnica. Cuando los programas de formación o acompañamiento se interrumpen por falta de financiamiento, el capital pedagógico acumulado se diluye y las escuelas retornan a dinámicas fragmentadas.
La dimensión digital agrega otra capa de complejidad. Durante la pandemia, los sistemas educativos aceleraron la incorporación de plataformas, recursos en línea y dispositivos individuales. Sin embargo, la integración pedagógica de esas tecnologías aún está lejos de consolidarse. En muchos casos, los dispositivos entregados carecen de planes de mantenimiento y renovación, las escuelas funcionan con conectividad limitada y el uso de herramientas digitales queda restringido a docentes con formación específica o interés personal. Sin inversión sostenida en infraestructura y en formación situada para el uso pedagógico de tecnologías, la brecha digital tiende a reproducirse dentro del propio sistema escolar.
Para los equipos directivos, la gestión de las prioridades se vuelve un ejercicio de equilibrio permanente. Deben atender demandas de recuperación de aprendizajes, cuidado de la salud mental de estudiantes y docentes, actualización curricular, inclusión de estudiantes con trayectorias discontinuas y fortalecimiento de vínculos con las familias, todo ello en un contexto en el que el presupuesto disponible se ajusta. En este marco, la planificación estratégica a nivel institucional es clave: identificar los núcleos de aprendizaje prioritarios, ordenar el uso del tiempo escolar, reorganizar los equipos de apoyo y articular la formación continua con las necesidades reales de la escuela son decisiones que marcan la diferencia.
Un componente central de esa planificación es la política de uso del tiempo. La evidencia muestra que, sin tiempos institucionales protegidos para el trabajo colaborativo, la observación de clases, el análisis de evidencias de aprendizaje y la construcción de acuerdos pedagógicos, es muy difícil que los cambios de práctica se sostengan en el tiempo. En entornos de restricción presupuestaria, la tentación suele ser sacrificar estos espacios para cubrir ausencias o ampliar la carga horaria frente a alumnos. Sin embargo, las experiencias más exitosas en mejora escolar coinciden en preservar tiempos para la formación situada y el trabajo en equipo, aun en contextos de recursos limitados.
Otra dimensión que interpela a las y los profesionales de la educación es la gestión del bienestar docente. La combinación de salarios deteriorados, aumento de tareas administrativas, complejidad creciente en la gestión de la convivencia y exposición permanente a demandas familiares y comunitarias incrementa los niveles de desgaste profesional. La formación continua no puede ser pensada como una carga adicional sobre agendas ya saturadas, sino como un espacio reconocido, valorado y vinculado con mejoras concretas en condiciones de trabajo. Políticas que articulan la actualización profesional con incentivos de carrera, reconocimiento de trayectorias y mejora de las condiciones materiales tienen mayores probabilidades de sostenerse.
En el plano de la gobernanza, la discusión sobre la inversión educativa y la formación docente se juega en múltiples niveles. A nivel nacional, las decisiones presupuestarias fijan un marco de posibilidades para el conjunto del sistema. A nivel jurisdiccional, la priorización de programas, la capacidad de cofinanciar iniciativas nacionales y la solidez de las áreas técnicas determinan la profundidad de las políticas implementadas. Y a nivel institucional, el liderazgo pedagógico de directivos y supervisores se vuelve decisivo para traducir las orientaciones generales en prácticas concretas en el aula.
Para los ministerios de educación y las áreas de planificación, una estrategia posible consiste en proteger ciertos núcleos de inversión aun en escenarios restrictivos. Entre ellos, la infraestructura crítica de las escuelas más vulnerables, los dispositivos de apoyo a la alfabetización inicial, los programas de acompañamiento a las trayectorias interrumpidas y los sistemas de formación continua con evaluación de impacto. Esta priorización requiere información fina sobre dónde se concentran los mayores riesgos de exclusión y sobre qué intervenciones muestran mejores resultados en contextos comparables.
También es necesario revisar los criterios de focalización de la formación docente continua. En lugar de propuestas masivas y descontextualizadas, la tendencia internacional se orienta hacia dispositivos combinados que articulan formación en servicio, tutorías, comunidades de práctica y asesoramiento situado en la escuela. Para que estos dispositivos funcionen, la selección de escuelas y docentes participantes no puede depender solo de la inscripción voluntaria, sino de diagnósticos construidos con datos de desempeño, indicadores de vulnerabilidad y análisis cualitativos de contexto. La asignación de recursos debería seguir estos criterios, evitando la dispersión de esfuerzos en iniciativas de alcance difuso.
La articulación entre formación inicial y continua constituye otro nodo crítico. Las reformas recientes de los diseños curriculares de los profesorados buscan alinear los perfiles de egreso con las demandas actuales del sistema: trabajo en equipos interdisciplinarios, integración de tecnología, enfoque por competencias, evaluación formativa y una comprensión profunda de las desigualdades sociales y educativas. Sin embargo, si la inserción laboral se da en escuelas con altos niveles de inestabilidad institucional, recursos escasos y expectativas poco claras sobre el rol del docente novel, es muy probable que una parte importante de las capacidades adquiridas se pierda o no logre desplegarse plenamente.
Frente a este cuadro, las y los profesionales de la educación se enfrentan a un conjunto de decisiones estratégicas. Quienes trabajan en ministerios y organismos técnicos deben definir qué programas preservar, cómo asegurar financiamiento plurianual para las líneas más sensibles y de qué manera fortalecer las capacidades de gestión de las jurisdicciones más rezagadas. Quienes conducen institutos de formación y universidades pedagógicas necesitan revisar sus ofertas a la luz de las nuevas condiciones del sistema, asegurando que la formación inicial no se divorcie de los desafíos reales que enfrentarán las y los egresados en las escuelas.
En el nivel de las escuelas, los equipos directivos pueden avanzar en acuerdos institucionales que prioricen algunos ejes de trabajo: alfabetización inicial, enseñanza de la matemática, competencias digitales y construcción de climas escolares que favorezcan el aprendizaje. Cada eje puede articularse con dispositivos de formación continua, observación de clases y acompañamiento entre pares. Aunque los recursos externos sean limitados, la construcción de capacidades internas y la generación de redes de colaboración entre escuelas de contextos similares pueden mitigar parcialmente los efectos del ajuste.
La transparencia y la participación también son componentes clave de una política de inversión educativa responsable. La publicación accesible de datos sobre ejecución presupuestaria, distribución territorial de recursos, indicadores de infraestructura y resultados de aprendizaje permite que la comunidad educativa conozca las prioridades reales del sistema y pueda debatirlas con evidencia. La participación de docentes, familias, estudiantes y organizaciones especializadas en la discusión de los criterios de asignación de recursos contribuye a legitimar decisiones difíciles y a detectar tempranamente efectos no deseados.
En última instancia, el desafío es evitar que las restricciones presupuestarias se traduzcan en un retroceso estructural de la calidad y la equidad educativa. La experiencia regional muestra que los sistemas que lograron sostener políticas de formación docente continua, acompañamiento pedagógico y mejora de infraestructura en contextos críticos fueron aquellos que trataron la inversión educativa como prioridad estratégica y no como variable de ajuste residual. En un contexto de cambios acelerados en el mundo del trabajo, en la tecnología y en las formas de participación ciudadana, debilitar la capacidad del sistema educativo para formar a las nuevas generaciones implica comprometer las bases mismas del desarrollo democrático.
Para actualidadeducacion.com, el punto de partida del debate no es solo cuánto se invierte, sino cómo se decide, se ejecuta y se evalúa esa inversión. La agenda de los próximos años estará marcada por la capacidad de articular marcos normativos, programas de formación y dispositivos de apoyo a las escuelas que pongan en el centro a la enseñanza y al aprendizaje. En esa agenda, las y los profesionales del sector tienen un rol insustituible: aportar evidencia, defender la centralidad de la formación docente continua y exigir que cada decisión presupuestaria se mida por su impacto real en las aulas.